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研究型大學研究生課程評估結果的影響因素探究

——以北京大學為例

發布時間:2019-11-19 作者:吳文婧 于佳鑫 來源:《北京教育》雜志

摘 要:北京大學于2018年發布了《北京大學教學獎勵辦法》,目的是營造重視教學和獎勵先進的文化氛圍,促進教學質量提高,該辦法的實施將教學質量提高到前所未有的高度。抽取北京大學2011—2017學年82門研究生課程的評估結果數據建立計量回歸分析模型,并輔之以學生訪談,探究研究生課程滿意度的影響因素,以期為促進研究型大學研究生課程教學質量提供實證研究依據。

關鍵詞:研究生;課程評估;北京大學

問題提出

2015年,國務院針對大學以及學科建設明確提出了“雙一流”建設的任務要求,“以一流為目標、以學科為基礎、以績效為杠桿、以改革為動力”的基本原則,加快建成一批世界一流大學和一流學科,其核心要務是提升人才培養質量。一流水平的研究生教育體系需要一流水平的課程作為支撐,課程質量對于研究生人才培養具有至關重要的作用。北京大學于2018年春季學期修訂并發布了《北京大學教學獎勵辦法》,營造重視教學和獎勵先進的文化氛圍,促進教學質量提高。課程評估是監控和提高課程質量的重要方式之一,也是北京大學教學獎勵評選的重要指標之一。其分數是教學效果的一個直觀反映,真實有效的課程評估結果對教學質量提升非常重要。筆者在研究生教育管理一線工作中發現,研究生課程評估中仍然存在一些亟待解決的問題,在現有的評價機制下,其結果并不是完全真實、有效的。一方面,研究生課程評估結果非常接近,教學效果的好壞無法通過課程評估結果區分出來;另一方面,任課教師和學生均對目前的課程評估機制存在一定程度的不滿意。任課教師反映被學生“綁架”,為了能夠得到較好的課程評估分數,還需要“討好”學生,嚴格要求、課業負擔重的課程往往得不到較高的評估分數。而學生對課程評估不夠重視,隨意打分情況非常普遍,導致評估結果有效性受到質疑。任課教師無從找到改進的著力點,課程評估沒有最大限度發揮其價值與作用。

學生參與課程評估的制度始于美國。1927年,美國普渡大學正式使用“教學評定量表”,讓學生評價教授教學。我國高校從20世紀80年代開始引入學生課程評估制度,目前已在全國范圍內得到廣泛應用,高校越來越重視學生課程評估的結果,將其作為教師評獎評優的依據之一。[1]學生課程評估得分可以看作是學生對于課程的滿意度。要使學生達到一個比較高的課程學習滿意度,關鍵在于兩方面:一方面,課程學習目標的達成程度;另一方面,課程學習過程和體驗能否讓學習者感到愉悅。它是學生的一種主觀評價,受多種因素影響。關于高校課程學習滿意度的影響因素,國內外學者做了很多探索,大致可以分為學生特征、教師特征和課程特征三大類因素。相較于學生的性別、年級、學歷層次等屬于學生個體層面的因素,課程層面的因素包括課程內容、難度、性質、授課方式、考核方式等課程特征和職稱、人格特質、教學方式和教學態度等教師特征,更具有參考價值。學校可以通過改進課程設計和安排、加強教師教學培訓和考核等方式提升課程滿意度。在課程特征方面,選課人數、課程難度、課程類型、學科是課程滿意度的顯著影響因素。研究發現,班級規模與學生的課程滿意度之間是弱負相關關系,小班額課程比大班額課程得分更高。課程難度與課程滿意度之間呈負相關關系,難度大的課程在課程評估中獲得分數相對更低。相對于選修課程,必修課程的滿意度更低。在教師特征方面,馬莉萍等(2016年)利用某“985工程”高校2006年—2012年間同一門課程由不同職稱教師授課的學生評教數據,分析了不同職稱教師教學質量的差異發現,學生對高級職稱教師的評價均最高,而對中級和副高級職稱教師的評價則無顯著差異。[2]

本研究抽取北京大學2011—2017學年82門研究生課程評估結果的面板數據建立計量回歸模型,輔之訪談資料,從課程特征和教師特征的角度探究研究生課程滿意度的影響因素,為促進研究型大學研究生課程教學質量提升提供研究依據。

研究設計

1.北京大學研究生課程評估方案介紹。北京大學課程評估采用網上評估的形式進行,依托學校內門戶綜合信息服務平臺的“研究生課程教學評估模塊”開展。在數據處理方面,課程評估的卷面設置采用百分制,最高分為100分。有學者總結了目前學生評教方案的幾個共同特點:在學期末開展,匿名測評,包括客觀型和開放型兩種類型的題目,包含一道關于課程整體滿意度的題目,主觀題包括對課程和授課教師的評語。北京大學研究生課程評估方案體現了上述幾個特點,課程評估問卷分為等級量表和開放型問題兩種類型題目。等級量表題目包括對課程的總體評價、對任課教師的總體評價、對教學內容、教學材料、教學方式、教學態度和教學效果六個二級維度的評價。二級維度下又分為3個~4個更細的評價依據,等級量表采用優、良、中、差四個等級制,由學生根據自身感受給出等級。

2.研究數據。北京大學研究生院對課程的整體及各維度的評分賦予不同的權重,計算出一個綜合得分。研究發現:由于所有課程均多次開設,因此共有306條數據記錄;同時,由于每學期開設的課程不完全相同,所以該數據是非平衡的面板數據。

3.研究方法。為研究教師特征、課程特征與研究生課程滿意度的之間關系,本文將以課程在評估中的綜合得分為因變量,以教師特征和課程特征為自變量,教師特征包括教師職稱、教師給出的平均成績,課程特征包括選課人數、課程性質、課程學分。分別建立混合回歸模型、個體固定效應模型、時間固定效應模型和雙向固定效應模型。

研究結果

研究結果顯示:課程評估得分呈現出上升趨勢,這表明研究生課程越來越得到學生們的認可。2011—2017學年間課程評估得分的時間趨勢表明,教授任教課程的評估得分高于副教授和講師,且比較平穩,年度之間差異不顯著;副教授和講師任教課程的綜合得分均呈現出比較大的波動,其中副教授任教課程自2013年以來呈現出上升的趨勢,而講師任教課程在學生們中的認可程度不太樂觀。無論是必修課還是選修課的綜合評估分數都呈現出在波動中上升的趨勢,除了2011—2012學年和2013—2014學年外,選修課的綜合得分均高于必修課。

隨機效應模型回歸結果顯示:具有副高級和中級職稱教師所講授的課程,在評估中的綜合得分沒有顯著差異,而由具有正高級職稱教師講授的課程的綜合得分顯著更高。此外,2學分和3學分的課程的評估綜合得分沒有顯著差異,而4學分課程評分顯著更高。學生成績、選課人數和課程性質對課程評估得分無顯著影響。從時間固定效應的回歸系數看,以2011—2012學年為基準,2012—2013學年的回歸系數為負顯著,2015—2016學年、2016—2017學年的系數均為正顯著,說明課程評估分數存在時間固定效應。與2011—2012學年相比,2012—2013學年開設的課程在學生中的認可度和滿意程度更低,2015—2016學年、2016—2017學年開設的課程更讓學生滿意。

研究結論與討論

學生對課程的評分反映了學生對課程的認可和滿意程度。本研究通過建立包括個體效應和時間效應的隨機效應模型,從課程特征和教師特征兩個維度探究研究生課程評估分數的影響因素。結果顯示:教師職稱和課程學分對課程評估分數有顯著影響,具有高級職稱教師講授的課程得分高于副高級和中級職稱教師,4學分課程的評估得分高于3學分和2學分的課程。為了更好地理解定量研究結果,筆者訪談了7位研究生(其中包括兩名留學生)和5位教師。

得分靠后的教師認為,雖然其教學評估多門專業課程均獲得95分以上的高分,但考慮到課程評估本身參與學生有限,導致各門課程教學評估的最終成績普遍相差不大。因此,僅憑得分排名的微小差距,很難獲得較為客觀公正的區分度。建議學校、學院結合教學評估排名、綜合考慮課程授課方式與教學內容創新點的方式,對教師的教學水平進行全方位綜合評價。7位被訪學生表示,教師具有的職稱不會影響他們對課程的評分。例如:“完全不影響,只關注實際課程的教學質量。覺得教師的職稱和他的實際教學水平沒有關系,比起職稱更關注這個老師對教學的態度、對學生的態度等。”“不會的。我比較看重教師的教學水平和教學能力以及教師道德,而非職稱。”這說明,教師的職稱不會影響學生對課程的打分。但數據結果顯示:高級職稱教師講授的課程的評估得分顯著更高,這可能是因為正高級職稱的教師有著多年豐富的教學和科研經驗,教學水平可能更加突出。如果說職稱更高的教師課程評估分數更高僅僅是因為教學經驗更豐富,那么副高級職稱教師的評估分數應該高于中級職稱教師,但是本研究發現兩者沒有顯著差異,因此可能還有其他因素影響教師的授課質量。

在目前高校職稱晉升制度下,教師職稱晉升的決定因素是科研而非教學。學校對于教師職稱晉升制定了詳細的科研要求,尤其是課題、論文發表的數量和質量都有比較明確的標準,以激勵教師追求卓越的科研成就;而對教學的要求則相對模糊很多,且多側重于數量,如每學年完成幾個學分的教學任務,對教學質量的要求很少或者標準很低。在這樣的職稱晉升制度下,中青年教師只能將有限的時間精力集中到科研工作上,沒有太多時間提升自身的教學水平。而那些已經獲得教授職稱的教師反而有更多時間精力去提升教學水平。

本研究使用課程平均分衡量教師給學生打分的高低發現,與國外很多研究的結果不同,任課教師給分高低并不會影響學生的課程評估分數,這可能是因為學生進行課程評價的時間在教師給學生評定成績之前,避免了課程評估受到教師給分高低的干擾,也避免了教師為了獲得較高的課程評分有意給學生打高分。另外,4學分的課程評估分數更高可能是因為學分多的課程大多是重要的專業課,學生更加重視此類課程的學習,教師對此類的備課、授課、反饋、交流也更加重視,師生之間的互動更多,因此學生對此類課程的評價更高。

關于研究生課程評估的建議

課程評估的目的是幫助教師改進教學,提高課程質量。學校應該將課程評估結果及時形成總結報告,反饋給授課教師和各院系領導,并在院系教學工作會議上對課程評估的情況進行充分的討論,促使教師對自己的教學情況進行反思并形成改進方案,從而使課程評估結果真正起到改進課程和教學作用。

學生評課的結果應該作為多元化的課程質量評價體系的一項重要指標。學生對課程的打分一定程度上反映出一門課程是否受到學生的認可,學生作為課程的受眾和學習的主體,課程評價體系必須重視學生的意見和聲音。同時,課程評估得分受到多種因素的影響。因此,高校應建立更多元的課程評價體系,如教師之間互評、資深教授聽課、評課制度等。同時,應在高校營造重視教學的良好氛圍,適當增加教學在教師職稱晉升制度中的權重,鼓勵教師積極提升教學水平。(作者單位:吳文婧,北京大學學生工作部;于佳鑫,北京大學城市與環境學院)

參考文獻:

[1]別敦榮,孟凡.論學生評教及高校教學質量保障體系的改善[J].高等教育研究,2007(12):77-83.

[2]馬莉萍,熊煜,董禮.職稱越高,教學質量越高?—高校教師職稱與學生評教關系的實證研究[J].教師教育研究,2016,28(6):83-89,121.

《北京教育》雜志

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